Free Essay

The School

In: Science

Submitted By ksenyyy
Words 10150
Pages 41
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ
:
семья и школа как сдерживающие факторы И. А. Прахов

Статья поступила в редакцию в декабре 2014 г.

Прахов Илья Аркадьевич кандидат экономических наук, научный сотрудник Международной научно-учебной лаборатории институционального анализа экономических реформ, Институт институциональных исследований, НИУ ВШЭ. Адрес: Москва, 101000, Мясницкая ул., 20. E-mail: ipra@inbox.ru Аннотация. Несмотря на массовость российского высшего образования и наличие стандартизированных экзаменов, абитуриенты могут сталкиваться с определенными барьерами на этапе поступления и в результате оказываться в неселективных вузах, которые, как правило, предлагают образовательные программы более низкого качества по сравнению с селективными. На основе данных Мониторинга экономики образования и Рейтинга качества приема оцениваются факторы, влияющие на выбор вуза по степени его селективности. Показано, что выбор селек-

тивного вуза определяется не только полученными баллами ЕГЭ (основной критерий отбора абитуриентов в РФ), но и характеристиками, напрямую не связанными со способностями абитуриента: уровнем образования у отца, материальным положением семьи, размерами ее культурного капитала, а также характеристиками школы (типом школы и наличием определенной специализации в классе) и объемом денежных инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению. Подтвержденное влияние данных факторов ставит под сомнение равенство возможностей при поступлении в вузы и доступность качественного высшего образования для абитуриентов из семей с невысоким социально-экономическим статусом.
К лючевые слова: доступность высшего образования, селективные вузы, неселективные вузы, ЕГЭ, образовательные стратегии абитуриентов, культурный капитал, инвестиции в подготовку.

Обеспечение доступности высшего образования1 для учащихся с разным социально-экономическим статусом является одной из важнейших задач современной образовательной политики. 1 Под доступностью высшего образования понимается возможность поступления в вуз по результатам отбора, основанного на выявлении знаний абитуриента, вне зависимости от социального статуса.

88

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

Дискуссии, посвященные данной проблематике, продолжаются как в развитых, так и в развивающихся странах. Не является исключением и российская система образования.
Несмотря на тренд к массовизации высшего образования
(так, в настоящее время в России охват молодежи программами высшего профессионального образования составляет более
35%), вузы с высокой степенью конкуренции за бюджетные места
(селективные вузы), которые, как правило, предлагают образовательные программы высокого качества, могут быть по-прежнему недоступны для студентов из семей с низким социально-экономическим статусом. Иными словами, даже в условиях массового высшего образования абитуриенты с высоким социальным статусом могут оказываться в селективных вузах, а с низким — в неселективных.
Согласно моделям образовательного выбора [Vossensteyn,
2005] на принятие решения о получении образования влияет ряд факторов: индивидуальных (школьная успеваемость, пол), семейных (образование родителей, материальное положение семьи, размеры социального и культурного капитала) и школьных (специализация школы и класса). Немаловажную роль играет дополнительная подготовка к поступлению, на характеристики которой также могут оказывать влияние вышеперечисленные факторы [Прахов, 2013]. Семьи, различающиеся уровнем материального положения, ресурсами социального и культурного капитала, различаются и стратегиями поведения в отношении выбора вуза для обучения и подготовки к поступлению, что отражается на результате поступления — на том, в селективном или в неселективном вузе будет обучаться студент.
Таким образом, ограничения доступа к высшему образованию могут реализовываться для абитуриентов на разных уровнях: индивидуальном (наличие способностей для поступления в выбранный вуз), семейном (социальный и культурный капитал родителей), институциональном (школьная система). В настоящей работе анализируются основные характеристики, по которым различаются студенты российских селективных и неселективных вузов. Кроме того, оцениваются факторы, влияющие на выбор селективного или неселективного вуза.
Изучение данной проблемы представляет особый интерес в современных институциональных условиях приема в российские вузы: спустя определенное время после унификации правил приема и введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ), которое было попыткой уравнять абитуриентов в шансах на поступление. Действительно, если ЕГЭ — общий для всех старшеклассников экзамен, а процедура подачи заявлений в вузы
(сертификатов ЕГЭ) достаточно проста и допускает обращение абитуриента сразу в несколько вузов, где в большинстве случаев ЕГЭ является единственным критерием отбора, то в первом http://vo.hse.ru Исследование осуществлено в рамках программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2014 г. Работа выполнена при финансовой поддержке Правительства РФ в рамках реализации
«Дорожной карты»
Программы 5/100 Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

89

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

наилучшем равновесии должна возникнуть ситуация, когда абитуриенты попадают в вузы, селективность которых соответствует набранным ими баллам ЕГЭ. Иными словами, в условиях ЕГЭ
(для достижения целей его реализации) учащиеся, набравшие одинаковые баллы ЕГЭ, должны поступать в одинаковые по селективности вузы вне зависимости от семейного и школьного бэкграунда, а распределения учащихся разных вузов по таким характеристикам должны быть схожими вне зависимости от степени селективности учебного заведения.
Однако существует ряд работ, в которых показаны механизмы, в результате действия которых выходцы из наиболее благополучных семей получают ряд преимуществ при поступлении под влиянием дохода, образования родителей, их ресурсов социального и культурного капитала [Прахов, Юдкевич, 2012; Baird,
1967; Hearn, 1991]. В результате в селективных вузах более широко представлены учащиеся из наиболее благополучных семей
[Blackburn, Jarman, 1993; Leathwood, 2004]. Более того, окончив разные по степени селективности вузы, студенты сталкиваются с неравными возможностями в дальнейшем, на рынке труда.
В среднем отдача от образования, полученного в селективных вузах (оцениваемая на основании уровня заработной платы выпускников), превышает отдачу от образования, полученного в неселективных вузах [Solmon, Wachtel, 1975; Monks, 2000; Chevalier,
Conlon, 2003]. И при контроле на успеваемость исследователи также приходят к выводу, что студенты из менее благополучных семей могли бы зарабатывать больше, если бы окончили более селективные вузы [Dale, Krueger, 2002]. Даже в развитых странах разрыв между «бедными» и «богатыми» со временем увеличивается, несмотря на существующие механизмы поддержки абитуриентов [Haveman, Smeeding, 2006]. Результатом может стать усиление сегрегации общества, когда и массовое университетское образование не будет справляться с задачей обеспечения социальной мобильности. В российской литературе данная проб­ ема отражена достаточно поверхностно и потому требует л особого внимания.
В настоящей работе тестируются следующие гипотезы.
1. В селективных вузах более широко представлены студенты из семей с высоким социальным статусом (материальным благосостоянием, образованием родителей, размерами культурного капитала), чем в неселективных вузах. Другими словами, состав студентов разных вузов различается не только по набранным баллам ЕГЭ. Безусловно, социальный статус семьи может влиять и на выбор школы, и на стратегию дополнительной подготовки. Социальный статус может сказываться и на текущей успеваемости благодаря финансовым возможностям родителей, а также ресурсам социального и культурного капитала се90

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

мьи и инвестициям в человеческий капитал детей. В результате учащиеся из семей с высоким социальным статусом оказываются в селективных вузах.
2. В селективных вузах более широко представлены выпускники специализированных школ и гимназий, а также окончившие специализированные классы, чем в неселективных вузах. Если это так, то школа и ее характеристики не являются нейтральными факторами по отношению к процессу выбора вуза и результату поступления. В таком случае следует заключить, что среднее школьное образование, т. е. начальные образовательные условия, в которых оказывается учащийся, играет важную роль в формировании образовательной траектории ученика даже в условиях ЕГЭ.
3. В селективных вузах учатся студенты, интенсивно занимавшиеся на программах дополнительной подготовки. Объем денежных инвестиций (затрат) в дополнительную подготовку у студентов селективных вузов выше, чем у студентов неселективных вузов. В отличие от материалов ЕГЭ — учебных пособий и интернет-ресурсов — внешкольная (часто платная) подготовка ввиду финансовых и/или географических барьеров доступна не всем старшеклассникам. Те, кто готовится дополнительно, получая больше знаний (и в итоге больше баллов ЕГЭ), имеют больше шансов оказаться в более селективных вузах. Если это так, то следует заключить, что дополнительная подготовка сохраняет свою значимость, несмотря на переход к унифицированной экзаменационной системе.
Настоящее исследование основано на данных Мониторинга экономики образования (опрос студентов учебных заведений высшего профессионального образования 2012 г., для анализа были выбраны студенты 1‑го и 2‑го курсов)2, а также Рейтинга качества приема в российские государственные вузы 2012 г.3 2 Мониторинг

экономики образования — ежегодное обследование учащихся, родителей, работников системы образования и работодателей, задачей которого является формирование информационной базы, необходимой для анализа актуальных процессов в российской системе образования, а также для построения прогнозов и формирования образовательной политики. Подробнее о Мониторинге: http://memo. hse.ru/ 3 Рейтинг

качества приема в российские вузы — совместный проект НИУ ВШЭ и РИА «Новости». Рейтинг формируется на основе баллов ЕГЭ, набранных зачисленными на 1‑й курс студентами (на бюджетные и платные места). В настоящей работе вузы ранжируются на основе среднего балла ЕГЭ среди поступивших студентов. Подробнее о Рейтинге качества приема: http://www.hse.ru/ege/second_section2012/

http://vo.hse.ru

91

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Работа имеет следующую структуру. В первом разделе приводятся основные результаты эмпирических исследований селективного (элитного) и неселективного высшего образования.
На основе обзора литературы формулируется логическая модель образовательного выбора. Далее рассматривается специфика современных условий поступления в вузы в России, описываются исходные данные и методология исследования, проводится анализ распределений студентов вузов разной селективности по ряду характеристик. На основании рассмотренных распределений обсуждаются факторы, влияющие на выбор вузов разной степени селективности. Заключительный раздел содержит выводы и рекомендации.
1. Результаты исследований элитного высшего образования

92

Несмотря на то что в развитых и во многих развивающихся странах за последние десятилетия высшее образование фактически стало массовым, предметом множества исследований остается сегмент образования высокого качества [Bai, 2006; Halsey, 1993;
Trow, 2000; 2006; Kivinen, Hedman, Kaipainen, 2007; Pretorius, Xue,
2003]. В зарубежных странах образование высоких стандартов и вузы, предлагающие такие программы, по-прежнему называют элитными (elite higher education, elite universities). Это определение вполне закономерно, поскольку, согласно эмпирическим данным, такое обучение обладает двумя существенными особенностями: в элитных вузах очень высока доля студентов из семей с высоким социальным статусом [Blackburn, Jarman,
1993; Leathwood, 2004] и отдача от образования в элитных вузах превышает среднюю отдачу от высшего образования [Solmon,
Wachtel, 1975; Monks, 2000; Chevalier, Conlon, 2003].
В настоящем исследовании применительно к российской сис­ еме высшего образования мы не будем использовать терт мин «элитный», поскольку полагаем, что для этого отсутствуют исторические основания, т. е. традиции обучения в российских вузах только элиты общества. Мы отдаем предпочтение определению «селективный», имея в виду высокий конкурс в такие вузы среди поступающих.
Феномен университетского образования разного качества логично рассматривать в рамках моделей выбора вуза, образовательных траекторий учащихся (т. е. последовательного выбора образовательных программ того или иного уровня) и факторов, влияющих на формирование образовательных траекторий.
Так, в зарубежных исследованиях установлено, что процесс выбора вуза является многостадийным и на каждой стадии выбор подвержен влиянию ряда факторов — экономических и социальных, которые, в свою очередь, можно разделить на несколько основных групп: индивидуальные, семейные и школьные. В общем виде модель выбора вуза представлена в работе Х. ВоссенштейВопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

на [Vossensteyn, 2005. P. 35]. Таким образом, факторы, напрямую не связанные со способностями учащегося, могут определять его образовательный выбор.
Неудивительно, что более способные ученики оказываются в более селективных вузах (например, [Hearn, 1984]), поскольку более высокие оценки за выпускные экзамены повышают шансы на зачисление в желаемый вуз. При этом существуют эмпирические подтверждения тому, что образовательные траектории абитуриентов из разных категорий семей существенно различаются
[Chapman, 1981; Hossler, Stage, 1992].
Наиболее важными из характеристик семьи являются образование родителей, материальное положение и культурный капитал.
Так, более образованные родители, имея опыт получения высшего образования, чаще обращают внимание на школьные успехи своих детей, уделяют время общению с учителями и принимают непосредственное участие в образовательном выборе [Baker,
Stevenson, 2007]. В результате успеваемость ребенка в школе повышается, и дети из таких семей с большей вероятностью совершают успешный выбор вуза. Высокий уровень дохода позволяет родителям совершать инвестиции как в школьную, так и в дополнительную подготовку детей к поступлению в вуз, нанимать советников и репетиторов, а также покрывать стоимость обучения на платных местах в селективном университете [Leibowitz, 1977;
Прахов, Юдкевич, 2012], что ставит выходцев из семей с высоким доходом в более выигрышное положение по сравнению с другими учащимися [Baird, 1967; Hearn, 1991]. Кроме того, прочное материальное положение семьи и высокий уровень образования родителей являются факторами, которые формируют ожидания и соответствующие действия (поведение) родителей относительно места ребенка в обществе в дальнейшем [Davis-Kean, 2005].
Социальный и культурный капитал семьи и ее круг общения (окружение) также влияют на образовательную траекторию ребенка: родители, накопившие значительный социальный и культурный капитал, во‑первых, обладают достаточными связями, которые могут помочь учащемуся при подготовке к поступлению и выборе вуза, а во‑вторых, сами активно включаются в многостадийный процесс выбора вуза, оказывая ему помощь и поддержку [Perna,
Titus, 2005; Sandefur, Meier, Campbell, 2006].
Что касается школьных характеристик, то здесь результаты исследований расходятся в зависимости от выборки, уровня агрегирования и переменных, включаемых в анализ [Hanushek,
Rivkin, Taylor, 1996]. Влияние школы (размера, затрат на одного учащегося, соотношения численности учителей и учеников) на выбор вуза неоднозначное [Fowler, Walberg, 1991; Hanushek,
1997]. Тем не менее существуют эмпирические подтверждения тому, что ученики школ с углубленным изучением предметов демонстрируют более высокую результативность по сравнению http://vo.hse.ru 93

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рис. 1. Модель выбора вуза в динамике
СЕМЬЯ
·О а а
· Ма а ·С а
·К

С

а а а а

П

Ш

а

Д

а

а а У

а

У
Р

а( а а

а

а а)

с учащимися обычных общеобразовательных школ (например,
[Gamoran, 1996]). Таким образом, учащиеся специализированных образовательных учреждений среднего звена, получая более высокие оценки за итоговые экзамены, имеют больше шансов поступить в селективный вуз.
Одной из гипотез настоящего исследования является положительная взаимосвязь между дополнительной подготовкой к поступлению и выбором вуза. Данную взаимосвязь можно объяснить следующим образом: учащиеся, занимаясь дополнительно и восполняя пробелы знаний школьной программы, более успешно справляются с выпускными/вступительными экзаменами и могут более успешно распорядиться полученными баллами
[Powers, Rock, 1999; Powers, 1993; Прахов, Юдкевич, 2012; Прахов, 2013], поступив в селективный вуз.
Согласно результатам предыдущих исследований, можно выстроить следующую логическую цепочку. Более благополучные семьи, обладая более высоким уровнем образования, дохода, социального и культурного капитала, прилагают больше усилий при выборе вуза, стараясь сделать так, чтобы их ребенок поступил в селективный вуз. В качестве таких усилий можно рассмат­ ривать как собственно воспитательные действия (поведение) родителей, так и их вовлеченность в выбор школы и программы дополнительной подготовки. Семейные факторы, а также врож­ денные способности ребенка сказываются на результатах выпускных экзаменов. По итогам экзаменов, а также в силу определенных семейных характеристик учащиеся из семей с высоким социально-экономическим статусом оказываются в селективных
94

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

вузах. Обучение в таких учебных заведениях дает им ряд преимуществ на рынке труда, в частности более высокий уровень дохода по сравнению с окончившими менее селективные вузы.
Если рассматривать данный процесс в динамике (рис. 1), можно увидеть, что он чреват возникновением «замкнутого круга»: индивиды с наиболее благоприятными начальными (предуниверситетскими) характеристиками оказываются в выигрыше впоследствии и наделяют теми же преимуществами уже следующее поколение — своих детей. Повторяясь циклически, такое расхождение образовательных траекторий людей с низким и высоким социально-экономическим статусом приводит к дальнейшей сегрегации (первые попадают в низкоселективные вузы, вторые — в высокоселективные), а массовое образование не справляется с выполнением функции социальной мобильности (социального лифта).
За последние 20 лет в российской системе высшего образования произошел ряд важных изменений, среди которых: резкий рост количества учебных заведений высшего звена, появление негосударственных вузов и возможности обучения на коммерческих местах, постепенное формирование системы массового высшего образования. Возникли новые формальные и неформальные институты, связанные с поступлением в вуз. До введения ЕГЭ каждый университет имел право устанавливать собственный формат и наполнение экзаменов (хотя формально программа экзаменов соответствовала требованиям Министерства образования). Поскольку во многих случаях организация приемной кампании была непрозрачной, она создавала возможности для коррупции на стадии поступления в вуз. Работники университета — профессора и члены приемной комиссии, которые отвечали за приемную кампанию, — могли получать взятки за оказание помощи на вступительных испытаниях. Это могла быть взятка напрямую (за то, что абитуриент будет зачислен в вуз) либо скрытая взятка в виде оплаты занятий с репетитором, который также принимал участие в организации приемной кампании. Судя по результатам исследований, в 2006 г. более 10% семей давали прямую взятку за зачисление [Левин, Галицкий,
2009]. Косвенные (скрытые) взятки могли выглядеть как оплата подготовительных курсов при данном вузе, посещение которых дает определенные гарантии или льготы при поступлении, а также оплата занятий с репетиторами, которые работают в вузе.
В 2008 г., т. е. за год до официального введения ЕГЭ по всей стране, более 28% абитуриентов посещали подготовительные курсы и более 37% — занятия с репетиторами [Рощина, Лукьянова,
2010]. Таким образом, неформальные платежи были весьма распространены и создавали неравный доступ к высшему образоhttp://vo.hse.ru

2. Специфика современных условий поступления в вузы в России

95

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ванию, давая больше возможностей абитуриентам из обеспеченных семей. М. Левин и Е. Галицкий [2008] считают такой уровень коррупции опасным, поскольку он может провести к расслоению и сегрегации российского общества.
Исследование барьеров, которые влияют на доступность высшего образования, выявило значимость характеристик семьи, школы и дополнительной подготовки [Рощина, 2005; 2006;
Шишкин, 2006].
Введение ЕГЭ в 2009 г. было нацелено на расширение возможностей для поступающих вне зависимости от их социального статуса. ЕГЭ представляет собой стандартизированный экзамен, и с его появлением большинство университетов утратило право проводить собственные вступительные испытания, а результаты ЕГЭ стали единственным критерием отбора абитуриентов.
Университеты теперь не могут влиять на результаты поступления, а дополнительная подготовка с преподавателями конкретного вуза теряет смысл, поскольку программа ЕГЭ одинакова для всех абитуриентов. Более того, ЕГЭ является и выпускным экзаменом в старшей школе, поэтому старшеклассники могут готовиться к ЕГЭ со своими школьными учителями во время уроков. Однако доступность качественного высшего образования по-прежнему может быть ограниченной для определенных групп абитуриентов. В данной статье мы рассматриваем барьеры доступа к качественному (селективному) высшему образованию в условиях ЕГЭ.
3. Данные и методология исследования Исследование базируется на данных Мониторинга экономики образования (опрос студентов учебных заведений высшего профессионального образования 2012 г.). Для целей исследования были отобраны только студенты 1‑го и 2‑го курсов, поскольку нас интересуют особенности подготовки к поступлению, в том числе затраты на дополнительную подготовку, и именно данная категория студентов может ответить на вопросы о поступлении в вуз наиболее точно. Анкеты, которые заполняют учащиеся, содержат вопросы об особенностях текущего обучения в вузе, о школьном обучении, о подготовке к поступлению и выборе вуза, о дальнейших планах, а также о социально-экономическом статусе студента.
Участвующие в исследовании вузы были сгруппированы по степени селективности на основе Рейтинга качества приема в российские вузы, т. е. значения среднего балла ЕГЭ среди зачисленных на бюджетные места4: 4 К вузам высокой селективности были отнесены университеты, находящиеся в «зеленой» группе Рейтинга качества приема в российские вузы.
В эту группу попадают те вузы, где средний балл ЕГЭ среди зачисленных на бюджетные места более 70. Отнесение вузов к другим двум груп-

96

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

• вузы низкой степени селективности (балл ЕГЭ ≤ 61; 214 наблюдений; 24,8%);
• вузы средней степени селективности (61 < балл ЕГЭ < 70; 367 наблюдений; 42,5%);
• вузы высокой степени селективности (балл ЕГЭ ≥ 70; 282 наблюдения; 32,7%)5.
ЕГЭ создает условия, при которых абитуриент может выбрать из нескольких альтернатив. В рассматриваемых далее моделях каждому студенту приписано одно наблюдение, отражающее вуз, в который он в итоге пошел учиться, поэтому в них речь идет о его конечном выборе. Теоретически у двух абитуриентов с одинаковыми баллами ЕГЭ набор возможностей для выбора одинаков, так как в большинстве случаев результат ЕГЭ — единственный критерий отбора, и в данной работе мы анализируем, как справляются с выбором из этих вариантов абитуриенты из семей разного социально-экономического статуса.
Итоговая успеваемость учащегося по окончании школы должна быть связана со степенью селективности вуза, поскольку обычно чем выше балл ЕГЭ, тем больше вероятность быть зачисленным в вуз. Согласно результатам корреляционного анализа, набранные итоговые баллы ЕГЭ также положительно коррелируют со средним баллом ЕГЭ среди поступивших. Коэффициенты корреляции являются статистически значимыми и составляют:

4. Описательная статистика 4.1. Взаимосвязь школьной успеваемости и степени селективности вуза

(Средний балл ЕГЭ по вузу; Балл ЕГЭ по математике) = 0,331;
Corr
(Средний балл ЕГЭ по вузу; Балл ЕГЭ по русскому языку) = 0,450;
Corr
Corr (Средний балл ЕГЭ по вузу; Средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам) = 0,423.
Неудивительно, что коэффициенты корреляции оказались достаточно высокими, ведь Рейтинг качества приема формируется на основе индивидуальных баллов ЕГЭ каждого абитуриента, зачисленного на бюджетную форму обучения. Однако данный результат получен при совместном рассмотрении студентов-бюджетников и обучающихся на платной основе. пам отличается от принятого в Рейтинге для сохранения наполненности групп. При проведении регрессионного анализа показатель селективности рассматривается как количественная переменная.

5 Из анализа были исключены вузы, где результаты ЕГЭ не являются определяющими при поступлении: архитектурные, театральные и т. п. В случае многопрофильного вуза рассматривался результат ЕГЭ по вузу в целом в связи со спецификой формирования Рейтинга качества приема в российские вузы.

http://vo.hse.ru

97

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица 1. Взаимосвязь образования родителей и степени селективности вуза (%)
Мать

Отец

Селективность вуза
Уровень образования родителей Селективность вуза

Низкая

Средняя

Высокая

Итого

Низкая

Средняя

Высокая

Итого

Среднее общее или ниже 6,5

4,4

5,0

5,1

7,0

4,6

3,2

4,8

Среднее или начальное специальное

31,3

28,9

16,0

25,3

35,0

28,3

16,7

26,2

Неоконченное высшее 11,2

7,4

7,4

8,3

7,9

6,8

4,6

6,4

Высшее без ученой степени 41,6

49,9

59,2

50,9

30,4

39,5

57,4

43,1

Высшее и ученая степень 4,2

5,2

5,7

5,1

2,3

4,9

5,7

4,5

Нет этого родителя

1,9

1,1

1,4

1,4

11,7

8,7

6,4

8,7

Затрудняюсь ответить

3,3

3,3

5,3

3,9

5,6

7,1

6,0

6,4

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Итого

4.2. Семейные характеристики Характеристики семьи являются важным фактором, определяющим как образовательные стратегии абитуриентов, так и выбор вуза. В эмпирических исследованиях выявлена положительная корреляция уровня образования, дохода, социального и культурного капитала родителей с академическими достижениями учащихся, а также с показателями статуса и престижности выбранного колледжа или университета. Далее мы рассмотрим взаимосвязь основных семейных характеристик и уровня селективности вуза.

4.2.1. Уровень образования родителей

Из табл. 1 очевидна положительная взаимосвязь образования родителей (матери и отца) и степени селективности вуза. Среди обучающихся в высокоселективных университетах доля студентов, чьи родители имеют высшее образование, гораздо выше, чем аналогичный показатель среди обучающихся в низкоселективных учебных заведениях.

4.2.2. Материаль- Существует ряд объяснений тому факту, что дети более богатых ное положение родителей чаще оказываются в селективных вузах: опосредуюсемьи щими факторами являются инвестиции в подготовку, уровень социального капитала и т. д. В табл. 2 представлены данные, на основании которых можно сделать вывод, что в целом зависимость
98

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

Таблица 2. Взаимосвязь материального положения семьи и степени селективности вуза (%)
Селективность вуза
Низкая

Высокая

Средняя

Итого

Иногда не хватает денег на необходимые продукты питания 1,4

1,6

2,2

1,8

На еду денег хватает, но в других ежедневных расходах приходится себя ограничивать

6,1

5,7

1,4

4,4

На ежедневные расходы хватает, но покупка одежды уже представляет трудности

10,8

8,5

6,5

8,4

На еду и одежду хватает, но покупка телевизора, холодильника и т. п. представляет трудности

30,2

28,4

34,4

30,8

Достаточно обеспечены материально, но для покупки автомобиля и дорогостоящего отпуска пришлось бы залезть в долги

44,8

43,7

42,4

43,6

Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск и покупку автомобиля

6,6

12,0

13,0

11,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Материальное положение семьи

Итого

Таблица 3. Взаимосвязь количества книг дома и степени селективности вуза (%)
Селективность вуза
Количество книг дома

Низкая

Средняя

Высокая

Итого

Менее 100 книг

35,2

25,1

14,9

24,3

101–250 книг

31,9

26,0

24,6

27,0

251–500 книг

18,8

23,8

33,1

25,6

501–1000 книг

8,5

16,7

17,8

15,0

Более 1000 книг

5,6

8,5

9,6

8,1

100,0

100,0

100,0

100,0

Итого

между уровнем дохода и степенью селективности вуза является положительной. Она становится очевидной, например, при сравнении наименее обеспеченных семей (объединение первых трех доходных групп) и наиболее обеспеченных семей (объединение последних трех доходных групп).
Состав домашней библиотеки отражает уровень культурного ка- 4.2.3. Количество питала семьи и в ряде работ является статистически значимым книг дома http://vo.hse.ru 99

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица 4. Взаимосвязь статуса школы и селективности вуза (%)
Статус школы

Селективность вуза

Итого

Низкая

Средняя

Высокая

Обычная школа

66,8

59,7

48,6

57,8

Общеобразовательный колледж, лицей

14,5

10,4

13,5

12,4

Гимназия, школа с гимназическими классами

11,2

16,9

19,9

16,5

Школа с углубленным преподаванием предметов
(спецшкола)

5,6

10,6

14,5

10,7

Школа-экстернат

0,5

0,5

0,7

0,6

Другое

1,4

1,9

2,8

2,1

Итого

100,0

100,0

100,0

100,0

предиктором образовательного выбора. Родители, накопившие достаточный культурный капитал, могут помочь ребенку грамотно выбрать вуз. В табл. 3 представлены данные, свидетельствующие о положительной взаимосвязи количества книг дома (уровня культурного капитала семьи) и степени селективности вуза: чем больше книг в домашней библиотеке у родителей, тем выше шансы, что ребенок станет студентом высокоселективного вуза.
4.3. Взаимосвязь степени селективности вуза и школьных характеристик Одна из гипотез исследования состоит в том, что степень селективности вуза может быть связана со статусом школы и специализацией класса. Ученики специализированных школ или профильных классов могут быть более мотивированными к получению высшего образования высокого качества в селективных вузах по сравнению с выпускниками обычных школ и классов без определенной специализации.

4.3.1. Статус школы

Распределения выпускников разных школ по вузам низкой, средней и высокой степени селективности представлены в табл. 4.
Из нее видно, что с ростом селективности вуза уменьшается доля среди студентов выпускников обычных (общеобразовательных) школ и увеличивается доля тех, кто окончил гимназии, школы с гимназическими классами, а также школы с углубленным преподаванием предметов (спецшколы).

4.3.2. Специализа- Наличие определенной специализации в выпускном классе ция класса также может быть связано с выбором вуза, в том числе учебного заведения определенной степени селективности. Например, выпускники профильных классов должны быть более осведомленными относительно возможных вариантов поступления,
100

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

Таблица 5. Взаимосвязь наличия специализации в классе и селективности вуза (%)
Селективность вуза
Наличие специализации в выпускном классе

Низкая

Средняя

Высокая

Итого

Нет

56,1

44,1

31,2

42,9

Есть

43,9

55,9

68,8

57,1

Итого

100,0

100,0

100,0

100,0

поскольку наличие специализации в классе может определять направление (специальность) в вузе. Кроме того, изучение определенных предметов по углубленной программе при прочих равных условиях позволяет более успешно сдать стандартизированный ЕГЭ, тем самым улучшив общий балл и шансы на зачисление в более селективный вуз. Как показано в табл. 5, около 70% учащихся 1‑го и 2‑го курсов высокоселективных вузов окончили классы с определенной специализацией, в то время как в низкоселективных вузах доля таких студентов составляет 44%.
Под образовательными стратегиями мы понимаем способ подготовки к поступлению в вуз, который характеризуется выбором дополнительных занятий с репетиторами и/или на подготовительных курсах, величиной денежных инвестиций в подготовку к поступлению, а также механизмом поступления в вуз.

4.4. Взаимосвязь образовательной стратегии и степени селективности вуза

В табл. 6 представлены различные виды дополнительных заня- 4.4.1. Дополнительтий для подготовки к поступлению, а также дана оценка средних ные занятия перед поступлением денежных инвестиций в подготовку.
Студенты высокоселективных вузов чаще других прибегали к услугам репетиторов (как из данного учебного заведения, так и из других). Доля занимавшихся с репетиторами, не имеющими отношения к данному вузу, гораздо выше доли занимавшихся с репетиторами из данного вуза. Можно сделать заключение, что в условиях ЕГЭ привязка репетитора к конкретному вузу не является настолько важной, как была до введения ЕГЭ. Студенты высокоселективных вузов чаще других занимались на платных курсах при выбранном для поступления учебном заведении, в то время как студенты вузов средней селективности предпочитали другие платные курсы, а студенты вузов с низким уровнем селективности — бесплатные курсы при данном вузе.
В целом студенты высокоселективных вузов чаще других прибегали к внешкольной подготовке к поступлению: среди них доля занимавшихся дополнительно составляет 69,1%, в то время как среди студентов низкоселективных вузов — 50%, а среди студенhttp://vo.hse.ru

101

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица 6. Общая характеристика дополнительной подготовки к поступлению в вуз
Селективность вуза
Дополнительные занятия перед подготовкой к поступлению

Низкая

Средняя

Высокая

Итого

С репетиторами из данного учебного заведения (%)

5,1

3,8

6,7

5,1

С репетиторами из другого учебного заведения (%)

22,0

22,3

37,6

27,2

На платных курсах при данном учебном заведении (%)

9,3

7,9

13,8

10,2

На других платных курсах (%)

8,9

16,1

15,2

14,0

На бесплатных курсах при данном учебном заведении (%)

4,7

1,1

1,4

2,1

На других бесплатных курсах (%)

4,2

4,6

2,1

3,7

Не занимались ни на подготовительных курсах, ни с репетиторами (%)

50,0

51,8

30,9

44,5

Средняя величина денежных инвестиций в дополнительную подготовку, руб./мес.

7051

14 799

12 971

12 172

тов вузов средней селективности — 48,2%. Таким образом, поступление в высокоселективный вуз связано с дополнительной подготовкой (особенно важны занятия с репетиторами).
Что касается денежных инвестиций, то затраты наибольшего объема совершали абитуриенты, которые впоследствии оказались в вузах средней селективности (14 799 руб. в месяц), меньше всех тратили на дополнительную подготовку абитуриенты, зачисленные в дальнейшем в вузы низкой селективности
(7051 руб. в месяц). Если провести сравнение с имеющимися данными за 2008 и 2010 г. [Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2010], можно сделать вывод, что в среднем стоимость дополнительной подготовки за данный период выросла, а доля занимающихся дополнительно существенно не изменилась. Следовательно, даже в условиях ЕГЭ абитуриенты по-прежнему выбирают дополнительную (внешкольную) подготовку для повышения шансов на поступление.
4.4.2. Механизм поступления в вуз

102

Притом что ЕГЭ является основным критерием отбора абитуриентов, некоторые вузы имеют право проводить собственные вступительные испытания. В табл. 7 представлены распределения студентов вузов разной степени селективности по механизму поступления. Среди студентов высокоселективных вузов доля поступивших только на основании ЕГЭ наименьшая, а доля тех, кто сдавал вступительные экзамены (а их, как правило, предлагают селективные вузы) в дополнение к ЕГЭ, наибольшая. Кроме того, в высокоселективных вузах относительно высока доля сдававших ЕГЭ, но поступивших по результатам олимпиады.
Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

Таблица 7. Механизмы поступления в вузы (%)
Селективность вуза
Низкая

Средняя

Высокая

Итого

ЕГЭ не сдавали, поступили только на основании вступительных экзаменов, тестирования или собеседования

8,9

2,5

7,4

5,7

ЕГЭ не сдавали, поступили без сдачи экзаменов (по договору школы/колледжа с вузом, по результатам олимпиады, окончания подготовительного отделения и т. п.)

0,9

1,6

0,4

1,0

ЕГЭ сдавали, но поступили только на основании вступи­ тельных экзаменов, тестирования или собеседования

4,7

5,7

7,8

6,1

ЕГЭ сдавали, но поступили без сдачи экзаменов
(по договору школы/колледжа с вузом, по результатам олимпиады, подготовительного отделения и т. п.)

0,9

2,7

4,3

2,8

Поступили, используя только результаты ЕГЭ

75,2

81,1

55,7

71,3

Использовали результаты ЕГЭ и еще сдавали вступительные экзамены

3,3

2,5

20,2

8,5

Поступили только по результатам собеседования

3,3

1,1

2,1

2,0

Другое

2,8

2,7

2,1

2,6

Итого

100,0

100,0

100,0

100,0

Механизм поступления в вуз

Таким образом, образовательные стратегии абитуриентов, которые стали в результате студентами высокоселективных вузов, характеризуются тем, что они чаще других прибегали к дополнительной подготовке, а также чаще других сдавали вузовские экзамены и учитывали результаты участия в олимпиадах в качестве дополнения к результатам ЕГЭ.
Следовательно, можно выделить несколько характеристик, по которым различаются распределения студентов 1‑го и 2‑го курсов в вузах разной селективности. Во-первых, это итоговая школьная успеваемость (баллы ЕГЭ); во‑вторых, характеристики семьи (образование родителей, материальное положение, культурный капитал); в‑третьих, школьный бэкграунд (тип школы и специализация класса); наконец, это стратегии дополнительной подготовки к поступлению и механизмы зачисления в вуз. Иными словами, все гипотезы подтвердились: степень селективности вуза положительно связана со школьными характеристиками, с посещением программ дополнительной подготовки (за исключением того факта, что в среднем учащиеся вузов средней селективности тратили на такую подготовку больше, чем учащиеся вузов высокой селективности), с семейными факторами. На основании данных распределений можно сделать вывод, http://vo.hse.ru 103

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

что в различающихся по степени селективности вузах обучаются разные по социальному статусу и образовательному бэкграунду студенты6. Следовательно, имеет место ограниченность доступа к высшему образованию высокого качества для студентов с низким социально-экономическим статусом, несмотря на массовый характер российского высшего образования в целом.
В целом выдвинутые гипотезы подтвердились, но анализ распределений не учитывает совместного влияния факторов на выбор вуза и рассматривает каждый фактор в отдельности, в отрыве от других переменных, с которыми он может быть скоррелирован.
Например, семейные характеристики могут определять выбор школы, направление инвестиций в дополнительную подготовку, успеваемость по результатам ЕГЭ. Для установления таких взаимосвязей в следующем разделе строятся регрессионные модели, в которых учитывается совместное влияние индивидуальных, семейных, школьных факторов, а также особенностей дополнительной подготовки на степень селективности избранного вуза.
5. Оценка Переменной, которая отражает степень селективности вуза, явфакторов, ляется средний балл ЕГЭ среди поступивших (USE_university). влияющих Исходя из результатов эмпирических исследований и оценки на выбор вуза распределений в предыдущем разделе, логично предположить, что данный показатель зависит от векторов индивидуальных
(личный балл ЕГЭ — USE_personal), семейных (Family), школьных (School) характеристик, а также от параметров дополнительной подготовки (Tutoring), т. е. представляет собой функцию вида:
(1)

USE_university = f (USE_personal, Family, School, Tutoring).
Регрессионная оценка модели (1) позволила выделить ряд значимых коэффициентов (табл. 8) и записать соответствующее уравнение в следующем виде:
USE_university = h + q × USE_personal + l1 × Educ_f + l2 × ln(Income) +
+ l3 × Books + m1 × Specialization + m2 × College + m3 × Magnet_school +
+ r1 × lln(1+Investment),

6 В выборку

попали учащиеся, окончившие школы в разных российских городах, поэтому распределения, показанные в табл. 1–7, были проанализированы отдельно по подвыборкам: 1) школьники из Москвы и Санкт-Петербурга; 2) школьники из других населенных пунктов.
По результатам анализа распределений по данным подвыборкам можно сделать те же выводы, что и по выборке в целом. Отдельно были рассмотрены аналогичные распределения по студентам, обучающимся на бюджетной основе и по студентам, обучающимся на платной основе. Как и в предыдущем случае, распределения оказались схожими.

104

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

Таблица 8. Влияние различных факторов на степень селективности вуза. Зависимая переменная: средний балл ЕГЭ среди поступивших (USE_university)
Переменная

Обозначение коэффициента Значение коэффициента Личный результат ЕГЭ (USE_personal)

q

0,221***
(0,031)

Образование отца (Educ_f)

l1

2,088***
(0,741)

Логарифм дохода на одного члена семьи (ln(Income))

l2

0,955**
(0,463)

Количество книг (Books)

l3

0,003**
(0,001)

Специализация класса (Specialization)

m1

3,414***
(0,770)

Колледж, лицей (College)

m2

–2,367**
(1,156)

Школа с углубленным изучением предметов (Magnet_ school) m3

2,485**
(1,260)

Логарифм денежных инвестиций в дополнительную подготовку (ln(1+Investment))

r1

0,301***
(0,083)

Константа

h

37,218***
(5,007)

R2
Стандартная ошибка
Количество наблюдений

0,295 n 7,38373
451

Примечание. В скобках указаны значения стандартных ошибок; **, *** значимость на 5%-ном и 1%-ном уровне соответственно.

где:
Educ_f — образование отца (фиктивная переменная, принимающая значение, равное 1, если у отца высшее образование, и 0 — в случае другого уровня образования); ln(Income) — натуральный логарифм среднемесячного дохода в расчете на одного члена семьи;
Books — количество книг дома;
Specialization — наличие определенной специализации в классе
(1 — если есть специализация, 0 — в противном случае);
College — если учащийся окончил колледж или лицей (фиктивная переменная);
Magnet_school — если учащийся окончил школу с углубленным изучением предметов (фиктивная переменная); http://vo.hse.ru 105

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ln(1+Investment) — натуральный логарифм денежных инвестиций в дополнительную подготовку перед поступлением (в месяц), увеличенный на единицу; h, q, li, mj, r1 — коэффициенты регрессии; n — стандартная ошибка.
На основании результатов регрессионного анализа модели (1) можно сделать вывод, что степень селективности вуза, куда был зачислен студент, определяется его личными результатами ЕГЭ
(в качестве результата ЕГЭ был взят средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам). При прочих равных условиях абитуриенты, получившие высокие баллы ЕГЭ, поступают в наиболее селективные вузы (т. е. в этом плане ЕГЭ справляется с функцией фильтрации абитуриентов), но на итоговый выбор вуза влияют факторы, напрямую не связанные со способностями учащегося, а именно:
• характеристики семьи (Family) — образование отца (если у отца высшее образование, то показатель селективности вуза увеличивается на 2 балла), материальное положение семьи (дети из более обеспеченных семей поступают в более селективные вузы), культурный капитал (чем больше книг дома, тем выше степень селективности вуза);
• характеристики школы (School) — выпускники школ с углубленным изучением предметов оказываются в более селективных вузах по сравнению с выпускниками обычных общеобразовательных школ, а выпускники колледжей и лицеев, наоборот, в менее селективных вузах (возможно, такой результат объясняется тем, что респонденты могли называть колледжами и лицеями как школы, так и заведения начального профессионального образования). Наличие определенной специализации в классе может добавить в среднем 3,4 балла к показателю селективности вуза. Таким образом, характеристики школы по значимости не уступают семейным факторам;
• характеристики подготовки к поступлению (Tutoring) — абитуриенты, совершающие крупные инвестиции в дополнительную подготовку, получают более высокие шансы оказаться в высокоселективном вузе.
Результаты регрессионного анализа модели (1) подтверждают практически все гипотезы, сформулированные в начале работы, и указывают на факторы, которые могут помочь определенным группам учащихся оказаться в селективных вузах и, наоборот, привести других абитуриентов в менее селективные вузы.
Например, высшее образование отца, обучение в специализированных классах и факт окончания школы с углубленным изучением предметов могут добавить в среднем около 8 баллов к селек106

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

тивности вуза, что аналогично дополнительным 36 баллам ЕГЭ, полученным лично.
Однако личный результат ЕГЭ также может зависеть от характеристик семьи, школы и дополнительной подготовки. Данный факт подтверждают работы, посвященные анализу успеваемости учащихся (например, [Woessmann, 2003]). Кроме того, выбор школы или программы дополнительной подготовки может быть связан с социально-экономическим статусом семьи.
Следовательно, в регрессионном анализе следует учитывать взаимосвязь между характеристиками семьи и особенностями школьного и дополнительного обучения, а также результативностью абитуриента. Альтернативная эмпирическая оценка, представленная в приложении, показала результаты, аналогичные приведенным в табл. 8. Таким образом, в целом полученные результаты соответствуют моделям выбора вуза, согласно которым на выбор оказывают влияние не только характеристики, непосредственно связанные с успеваемостью, но и иные факторы — семейные и школьные, а также особенности подготовки к поступлению.
В настоящей работе было показано, что, несмотря на унифи- 6. Заключение кацию требований к поступающим и выбор результатов ЕГЭ в качестве зачастую единственного критерия отбора абитуриентов, сам выбор вуза по его селективности связан не только с результатами ЕГЭ, которые получил абитуриент, но и с рядом других факторов. Установлена положительная взаимосвязь степени селективности вуза и характеристик семьи: образования отца, дохода, ресурсов культурного капитала. Обучение в школе с углубленным изучением предметов и/или в классе с наличием определенной специализации также положительно связано со степенью селективности вуза. Кроме того, была обнаружена положительная взаимосвязь объема денежных инвестиций в дополнительную подготовку и селективности вуза. В большинстве случаев была установлена как прямая взаимосвязь вышеперечисленных факторов и селективности вуза, так и их косвенное влияние через набранные баллы ЕГЭ. Отсюда можно сделать вывод, что помимо результатов ЕГЭ существуют факторы (барьеры), которые в ряде случаев могут ограничивать доступ к качественному высшему образованию. Например, такими барьерами могут являться низкие доходы родителей, недостаточные ресурсы культурного капитала у семьи и низкое качество школьного образования. Такие барьеры ставят абитуриентов в неравное положение и, даже несмотря на высокую вовлеченность российской молодежи в программы высшего профессионального образования, могут ограничивать доступ к качественному образованию в селективных вузах. http://vo.hse.ru 107

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Влияние социального статуса (в частности, характеристик родителей) в контексте выбора вуза имеет долговременные последствия: выпускники селективных вузов будут получать высокую заработную плату, приобретут необходимый запас социального и культурного капитала и в результате окажут необходимую поддержку уже своим детям. Таким образом, в долгосрочном периоде влияние социального статуса семьи на выбор вуза может способствовать сегрегации общества. Студенты из семей со значительными ресурсами социального и культурного капитала, окончив селективные вузы, будут иметь больше возможностей для трудоустройства и получения высокого дохода в будущем. А остальные студенты — из вузов со средней или низкой отдачей от высшего образования — вынуждены будут довольствоваться более низкими доходами, и в перспективе обучение в вузах с высокой отдачей от образования для их детей окажется практически недоступным.
Наличие барьеров в доступе к качественному высшему образованию в России диктует необходимость принятия мер, которые способствовали бы их преодолению. В качестве первоочередных действий, направленных на решение выявленной проблемы, можно предложить: 1) оказание информационной поддержки семьям с низким уровнем социального и культурного капитала; 2) расширение доступности качественного среднего образования (например, возможностей поступления в классы с углубленным изучением предметов); 3) улучшение качества среднего образования для сокращения разрыва между фактическими школьными знаниями и требованиями ЕГЭ (безусловно, речь не идет о смягчении требований ЕГЭ до текущего школьного уровня); 4) снижение значимости дополнительной подготовки и замещение частных курсов и репетиторов школьной подготовкой; 5) увеличение информационной прозрачности возможностей, предоставляемых ЕГЭ.
Литература

108

1. Андрущак Г. В., Прахов И. А., Юдкевич М. М. (2010) Стратегии подготовки к поступлению и выбора вуза в условиях Единого государственного экзамена. Йошкар-Ола: Центр Принт.
2. Галицкий Е. Б., Левин М. И. (2008) Взяткообучение и его социальные последствия // Вопросы образования. № 3. С. 105–119.
3. Левин М. И., Галицкий Е. Б. (2009) Затраты семей на образование детей в 2006/2007 учебном году. Информационный бюллетень № 3 (38).
М.: ГУ ВШЭ.
4. Прахов И. А., Юдкевич М. М. (2012) Влияние дохода на результаты ЕГЭ и выбор вуза // Вопросы образования. № 1. С. 126–147.
5. Прахов И. А. (2013) Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ. Препринт WP10/2013/01. М.: НИУ ВШЭ.
6. Рощина Я. М. (2005) Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? // Университетское управление: практика и анализ. № 1. С. 69–79.
Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ
7. Рощина Я. М. (2006) Чьи дети учатся в элитных российских вузах? // Вопросы образования. № 1. С. 347–369.
8. Рощина Я. М., Лукьянова К. М. (2010) Образовательные и экономические стратегии учащихся. Информационный бюллетень № 5 (45).
М.: ГУ ВШЭ.
9. Шишкин С. В. (2006) Элитное и массовое высшее образование: социально-экономические различия // Вопросы образования. № 2. С. 203–
221.
10. Bai L. (2006) Graduate Unemployment: Dilemmas and Challenges in China’s Move to Mass Higher Education // The China Quarterly. No 185. P. 128–
144.
11. Baird L. L. (1967) Family Income and the Characteristics of College-Bound
Students. ACT Research Report No 17.
12. Baker D. P., Stevenson D. L. (2007) Mothers’ Strategies for Children’s
School Achievement: Managing the Transition to High School // Sociology of Education. Vol. 59. No 3. P. 156–166.
13. Blackburn R. M., Jarman J. (1993) Changing Inequalities in Access to British Universities // Oxford Review of Education. Vol. 19. No 2. P. 197–215.
14. Chapman D. W. (1981) A Model of Student College Choice // The Journal of
Higher Education. Vol. 52. No 5. P. 490–505.
15. Chevalier A., Conlon M. (2003) Does It Pay to Attend a Prestigious University? London: Centre for the Economics of Education.
16. Dale S. B., Krueger A. B. (2002) Estimating the Payoff to Attending a More
Selective College: An Application of Selection on Observables and Unobservables // The Quarterly Journal of Economics. Vol. 117. No 4. P. 1491–1527.
17. Davis-Kean P.E. (2005) The Influence of Parent Education and Family Income on Child Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment // Journal of Family Psychology. Vol. 19. No 2.
P. 294–304.
18. Fowler W. J., Walberg H. J. (1991) School Size, Characteristics, and Outcomes // Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol. 13. No 2. P. 189–202.
19. Gamoran A. (1996) Student Achievement in Public Magnet, Public Comprehensive, and Private City High Schools // Educational Evaluation and Policy
Analysis. Vol. 18. No 1. P. 1–18.
20. Halsey A. H. (1993) Trends in Access and Equity in Higher Education: Britain in International Perspective // Oxford Review of Education. Vol. 19. No 2.
P. 129–140.
21. Hanushek E. A. (1997) Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update // Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol. 19. No 2. P. 141–164.
22. Hanushek E. A., Rivkin S. G., Taylor L. L. (1996) Aggregation and the Estimated Effects of School Resources // The Review of Economics and Statistics. Vol. 78. No 4. P. 611–627.
23. Haveman R. H., Smeeding T. M. (2006) The Role of Higher Education in Social Mobility // The Future of Children. Vol. 16. No 2. P. 125–150.
24. Hearn J. C. (1984) The Relative Roles of Academic, Ascribed, and Socioeconomic Characteristics in College Destinations // Sociology of Education. Vol. 57. No 1. P. 22–30.
25. Hearn J. C. (1991) Academic and Nonacademic Influences on the College
Destinations of 1980 High School Graduates // Sociology of Education.
Vol. 64. No 3. P. 158–171.
26. Hossler D., Stage F. K. (1992) Family and High School Experience Influences on the Postsecondary Educational Plans of Ninth-Grade Students //
American Educational Research Journal. Vol. 29. No 2. P. 425–451.

http://vo.hse.ru

109

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
27. Kivinen O., Hedman J, Kaipainen P. (2007) From Elite University to Mass
Higher Education: Educational Expansion, Equality of Opportunity and Returns to University Education // Acta Sociologica. Vol. 50. No 3. P. 231–247.
28. Leathwood C. (2004) A Critique of Institutional Inequalities in Higher Education (or an Alternative to Hypocrisy for Higher Educational Policy) // Theory and Research in Education. Vol. 2. No 1. P. 31–48.
29. Leibowitz A. (1977) Parental Inputs and Children’s Achievement // Journal of Human Resources. Vol. 12. No 2. P. 242–251.
30. Monks J. (2000) The Returns to Individual and College Characteristics //
Economics of Education Review. Vol. 19. No 3. P. 279–289.
31. Perna L. W., Titus M. A. (2005) The Relationship between Parental Involvement as Social Capital and College Enrollment: An Examination of Racial/
Ethnic Group Differences. The Journal of Higher Education. Vol. 76. No 5.
P. 485–518.
32. Powers D. E., Rock D. A. (1999) Effects of Coaching on SAT I: Reasoning
Test Scores // Journal of Educational Measurement. Vol 36. No 2. P. 93–118.
33. Powers D. E. (1993) Coaching for the SAT: A Summary of the Summaries and an Update // Educational Measurement: Issues and Practice. Vol. 12.
No 2. P. 24–39.
34. Pretorius S. G., Xue Y. Q. (2003) The Transition from Elite to Mass Higher Education: A Chinese Perspective // Prospects. Vol. 33. No 1. P. 89–101.
35. Sandefur G. D., Meier A. M., Campbell M. E. (2006) Family Resources, Social Capital, and College Attendance // Social Science Research. Vol. 35.
No 2. P. 525–553.
36. Solmon L. C., Wachtel P. (1975) The Effects on Income of Type of College
Attended // Sociology of Education. Vol. 48. No 1. P. 75–90.
37. Trow M. (2000) From Mass Higher Education to Universal Access: The
American Advantage // Minerva. Vol. 37. No 4. P. 303–328.
38. Trow M. (2006) Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal
Access / J.J.F. Forest, P G. Altbach (eds) International Handbook of Higher
Education. Berlin: Springer. P. 243–280.
39. Vossensteyn H. (2005) Perceptions of Student Price-Responsiveness. Enschede: CHEPS/UT.
40. Woessmann L. (2003) Schooling Resources, Educational Institutions and
Student Performance: The International Evidence // Oxford Bulletin of Economics and Statistics. Vol. 65. No 2. P. 117–170.

Приложение

В статье были представлены результаты регрессионного анализа модели (1):
USE_university = f (USE_personal, Family, School, Tutoring).
Однако личный результат ЕГЭ (USE_personal) может зависеть от семейных и школьных характеристик, а также от особенностей дополнительной подготовки. Таким образом, личный результат ЕГЭ можно записать как функцию вида:

(2)

USE_personal = g (Family, School, Tutoring).
В то же время решения о выборе школы и программы дополнительной подготовки (равно как об объеме инвестиций в подготов-

1
10

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

ку) могут принимать родители учащегося, т. е. это решение находится под влиянием семейных факторов:
School = h (Family),
Tutoring = l (Family).

(3)
(4)

Таким образом, в модели (1) возможно наличие проблемы эндогенности, что может привести к смещению оценок коэффициентов соответствующей регрессии. Тем не менее можно включить уравнения (2–4) в уравнение (1), приведя средний балл среди поступивших к функции от вектора семейных факторов, и переписать его в следующем виде:
USE_university = f (g (Family, h (Family), l (Family)), Family, h (Family), l (Family)) = q (Family).

(5)

Эмпирическая стратегия оценки модели выбора вуза предполагает регрессионный анализ моделей (1–5) и дальнейшее сопоставление коэффициентов регрессии (5) и линейной комбинации коэффициентов, полученных в моделях (1–4).
Регрессионный анализ моделей (3) и (4) не выявил значимого влияния характеристик семьи на выбор типа школы (в случае модели (3) была протестирована мультиномиальная регрессия) и на размер инвестиций в подготовку к поступлению7. Регрессионный анализ модели (2) позволил выявить значимые переменные
(табл. П1) и представить уравнение регрессии в следующем виде:
USE_personal = a + b1 × Educ_f + b2 × Books + b3 × Gender +
+ g1 × Specialization + d1 × ln(1+Investment) + e, где: Gender — пол учащегося (фиктивная переменная, равная единице, если учащийся — юноша); a, bi , g1, d1 — коэффициенты регрессии; e — стандартная ошибка.
На результаты ЕГЭ, как и предполагалось, влияет ряд семейных характеристик (образование отца, количество книг), пол учащегося, специализация класса, инвестиции в дополнительную подготовку. Тип школы и материальное положение семьи при этом не значимы, однако доход может оказывать опосредованное влияние на результаты ЕГЭ через другие характеристики. 7 Это можно объяснить тем фактом, что в выборку попали студенты прак-

тически со всей страны, а региональные рынки дополнительного образования различаются как по набору программ, так и по стоимости подготовки.

http://vo.hse.ru

11
1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица П1. Влияние семейных и школьных факторов, а также характеристик дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ.
Зависимая переменная: средний балл ЕГЭ по сданным предметам (USE_personal)
Переменная

Обозначение коэффициента Значение коэффициента Образование отца (Educ_f)

b1

2,152**
(1,073)

Количество книг (Books)

b2

0,006***
(0,002)

Пол абитуриента (Gender)

b3

-2,703**
(1,057)

Специализация класса (Specialization)

g1

4,816***
(1,069)

Логарифм денежных инвестиций в дополнительную подготовку (ln(1+Investment))

d1

0,326***
(0,123)

Константа

a

59,462***
(1,182)

R2
Стандартная ошибка
Количество наблюдений

0,127 e 11,129
457

Примечание. В скобках указаны значения стандартных ошибок; **, *** значимость на 5%-ном и 1%-ном уровне соответственно.

Далее оценим модель (5), т. е. без прямого учета влияния личных результатов ЕГЭ на селективность вуза. Мы оставляем в модели характеристики семьи, а также школьные факторы и особенности дополнительной подготовки, поскольку в моделях (3) и (4) не было найдено значимых корреляций ни между характеристиками семьи и школой, ни между характеристиками семьи и дополнительной подготовкой к поступлению. Тогда, согласно результатам регрессионного анализа в табл. П2, итоговое уравнение регрессии можно записать следующим образом:
(8)

USE_university = s + t1 × Educ_f + t2 × Books + t3 × Gender +
+ j1 × Specialization + j2× Magnet_school + c1 × ln(1+Investment) + x, где: a, ti , jj, c1 — коэффициенты регрессии; x — стандартная ошибка.
Таким образом, результаты анализа модели (5) схожи с результатами модели (1) за исключением того, что в модели (5) материальное положение семьи и посещение колледжа или лицея оказалось незначимым, а пол абитуриента, наоборот, значим.

1
12

Вопросы образования. 2015. № 1

И. А. Прахов
Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ

Таблица П2. Влияние семейных и школьных факторов, а также характеристик дополнительной подготовки на степень селективности вуза. Зависимая переменная: средний балл ЕГЭ среди поступивших (USE_university)
Коэффициент
Переменная

Обозначение

Значение

Доверительный
95%-ный
интервал

Расчетное значение Попадание в доверительный интервал Образование отца (Educ_f)

t1

2,225***
(0,647)

(0,999;
3,451)

2,564

Да

Количество книг (Books)

t2

0,004***
(0,001)

(0,002;
0,006)

0,004

Да

Пол абитуриента (Gender)

t3

–1,412**
(0,637)

(–2,619;
–0,205)

–0,597

Да

Специализация класса
(Specialization)

j1

3,488***
(0,660)

(2,237;
4,739)

4,478

Да

Школа с углубленным изучением предметов (Magnet_school)

j2

2,537**
(1,099)

(0,454;
5,284)

2,485

Да

Логарифм денежных инвестиций в доп. подготовку
(ln(1+Investment))

c1

0,326***
(0,076)

(0,182;
0,470)

0,373

Да

Константа

s

60,953***
(0,705)

(59,617;
62,289)

50,359

Нет

R2
Стандартная ошибка
Количество наблюдений

0,171 x 7,78770
617

Примечание. В столбце «Значение» в скобках указаны значения стандартных ошибок; **, *** значимость на 5%-ном и 1%-ном уровне соответственно.

Если выразить результаты ЕГЭ через объясняющие переменные из табл. 9 и подставить в модель (1), получим:
USE_university = р + qa + qb1 × Educ_f + qb2 × Books + qb3 × Gender +
+ qg1 × Specialization + gd1 × ln(1+Investment) + qe + l1 × Educ_f +
+ l2 × ln(Income) + l3 × Books + m1 × Specialization + m2 × College +
+ m3× Magnet_school + r1 × ln(1+Investment) + u, откуда USE_university = (р + qa) + (qb1 + l1) × Educ_f + l2 × ln(Income) +
+ (qb2 + l3) × Books + qb3 × Gender + (qg1 + m1) × Specialization + + m2 × College + m3× Magnet_school + (qd1 + r1) × ln(1+Investment) +
+ (qe + u),

http://vo.hse.ru

(9)

1
13

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Если сопоставить коэффициенты уравнения (9) с коэффициентами уравнения (8), то получим следующую систему уравнений:

(10)

s = h + qa t1 = qb1 + l1 l2 = 0 t2 = qb2 + l3 t3 = qb3 j1 = qg1 + m1 m2 = 0 j2 = m3
Далее мы вычисляем расчетные значения соответствующих коэффициентов в линейных комбинациях (см. табл. П2) и оцениваем, попадают ли они в 95%-ные доверительные интервалы. Все значения коэффициентов (кроме константы) попали в доверительные интервалы. Это означает, что первоначальная модель (1) не содержит факторов, приводящих к смещению коэффициентов, и ее можно использовать в данном случае.

1
14

Вопросы образования. 2015. № 1

THEORETICAL AND APPLIED RESEARCH

Barriers Limiting Access to Quality Higher Education in the Context of the USE: Family and School as Constraining
Factors.
Ilya Prakhov

Author

Despite massification of higher education in Russia and standardized entry examinations, candidates may still encounter some obstacles while trying to enter a university. Access to higher education can be limited at different levels: personal (lack of competencies required to enter a specific university), family (social and cultural status of parents), or institutional (the schooling system). Being affected by these factors, a candidate might only qualify for a non-selective university offering curricula of lower quality. This paper uses the data provided by the Monitoring of Education Markets and Organizations and by the ranking assessing the quality of admission to higher education institutions to evaluate the factors affecting the choice of university based on the level of its selectivity. It appears that opting for a selective higher education institution not only depends on the USE (Unified State Exam) points obtained by the candidate
(the major criterion of admission in the Russian Federation) but is also determined by the factors that are not directly associated with the candidate’s skills: father’s education, financial standing of the family, its cultural capital, school characteristics (type of school, specialization in the class), and the amount of financial investments in test preparation courses. All together, these factors challenge the equality of opportunities for candidates and the accessibility of quality higher education for students from low-income families.

Abstract

accessibility of higher education, selective universities, non-selective universities, the Unified State Exam (USE), educational strategies of candidates, cultural capital, investments in test preparation.

Keywords

Andrushchak G., Prakhov I., Yudkevich M. (2010) Strategii podgotovki k postupleniyu i vybora vuza v usloviyakh Yedinogo gosudarstvennogo ekzamena [Strategies of Choosing a Higher Education Institution and Preparing to
Enter a University in the Context of the Unified State Examination]. Yoshkar-Ola: Tsentr Print.
Bai L. (2006) Graduate Unemployment: Dilemmas and Challenges in China’s
Move to Mass Higher Education. The China Quarterly, no 185, pp. 128–144.
Baird L. L. (1967) Family Income and the Characteristics of College-Bound Students. ACT Research Report No 17.
Baker D. P., Stevenson D. L. (2007) Mothers’ Strategies for Children’s School
Achievement: Managing the Transition to High School. Sociology of Education, vol. 59, no 3, pp. 156–166.
Blackburn R. M., Jarman J. (1993) Changing Inequalities in Access to British Universities. Oxford Review of Education, vol. 19, no 2, pp. 197–215.
Chapman D. W. (1981) A Model of Student College Choice. The Journal of Higher Education, vol. 52, no 5, pp. 490–505.
Chevalier A., Conlon M. (2003) Does It Pay to Attend a Prestigious University?
London: Centre for the Economics of Education.
Dale S. B., Krueger A. B. (2002) Estimating the Payoff to Attending a More Selective College: An Application of Selection on Observables and Unob-

References

Candidate of Sciences in Economics, Research Fellow, International Research
Laboratory for Institutional Analysis of Economic Reforms, National Research
University—Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya str., 101000,
Moscow, Russian Federation. E-mail: ipra@inbox.ru

http://vo.hse.ru/en/

1
15

THEORETICAL AND APPLIED RESEARCH servables. The Quarterly Journal of Economics, vol. 117, no 4, pp. 1491–
1527.
Davis-Kean P.E. (2005) The Influence of Parent Education and Family Income on Child Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the
Home Environment. Journal of Family Psychology, vol. 19, no 2, pp. 294–304.
Fowler W. J., Walberg H. J. (1991) School Size, Characteristics, and Outcomes.
Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 13, no 2, pp. 189–202.
Galitsky Y., Levin M. (2008) Vzyatkoobuchenie i ego sotsialnye posledstviya
[Corruption in Education and Its Social Effects]. Voprosy obrazovaniya, no 3, pp. 105–119.
Gamoran A. (1996) Student Achievement in Public Magnet, Public Comprehensive, and Private City High Schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 18, no 1, pp. 1–18.
Halsey A. H. (1993) Trends in Access and Equity in Higher Education: Britain in International Perspective. Oxford Review of Education, vol. 19, no 2, pp. 129–
140.
Hanushek E. A. (1997) Assessing the Effects of School Resources on Student
Performance: An Update. Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 19, no 2, pp. 141–164.
Hanushek E. A., Rivkin S. G., Taylor L. L. (1996) Aggregation and the Estimated Effects of School Resources. The Review of Economics and Statistics, vol. 78, no 4, pp. 611–627.
Haveman R. H., Smeeding T. M. (2006) The Role of Higher Education in Social
Mobility. The Future of Children, vol. 16, no 2, pp. 125–150.
Hearn J. C. (1984) The Relative Roles of Academic, Ascribed, and Socioeconomic Characteristics in College Destinations. Sociology of Education, vol. 57, no 1, pp. 22–30.
Hearn J. C. (1991) Academic and Nonacademic Influences on the College Destinations of 1980 High School Graduates. Sociology of Education, vol. 64, no 3, pp. 158–171.
Hossler D., Stage F. K. (1992) Family and High School Experience Influences on the Postsecondary Educational Plans of Ninth-Grade Students. American
Educational Research Journal, vol. 29, no 2, pp. 425–451.
Kivinen O., Hedman J, Kaipainen P. (2007) From Elite University to Mass Higher
Education: Educational Expansion, Equality of Opportunity and Returns to
University Education. Acta Sociologica, vol. 50, no 3, pp. 231–247.
Leathwood C. (2004) A Critique of Institutional Inequalities in Higher Education
(or an Alternative to Hypocrisy for Higher Educational Policy). Theory and
Research in Education, vol. 2, no 1, pp. 31–48.
Leibowitz A. (1977) Parental Inputs and Children’s Achievement. Journal of Human Resources, vol. 12, no 2, pp. 242–251.
Levin M., Galitsky Y. (2009) Zatraty semey na obrazovaniye detey v 2006/2007 uchebnom godu [Household Expenditure on Children’s Education in the
Academic Year 2006–2007]. Information bulletin no 3 (38), Moscow: HSE.
Monks J. (2000) The Returns to Individual and College Characteristics. Economics of Education Review, vol. 19, no 3, pp. 279–289.
Perna L. W., Titus M. A. (2005) The Relationship between Parental Involvement as
Social Capital and College Enrollment: An Examination of Racial/Ethnic Group
Differences. The Journal of Higher Education, vol. 76, no 5, pp. 485–518.
Powers D. E., Rock D. A. (1999) Effects of Coaching on SAT I: Reasoning Test
Scores. Journal of Educational Measurement, vol 36, no 2, pp. 93–118.
Powers D. E. (1993) Coaching for the SAT: A Summary of the Summaries and an Update. Educational Measurement: Issues and Practice, vol. 12, no 2, pp. 24–39.

1
16

Educational Studies Moscow. 2015. No 1

THEORETICAL AND APPLIED RESEARCH
Prakhov I. (2013) Vliyaniye investitsiy v dopolnitelnuyu podgotovku na rezultaty YGE [Effects of Investments in Preparation Courses on the USE Scores].
Working paper WP10/2013/01. Moscow: HSE.
Prakhov I., Yudkevich M. (2012) Vliyaniye dokhoda na rezultaty YGE i vybor vuza
[How Income Affects the USE Score and the Choice of University]. Voprosy obrazovaniya, no 1, pp. 126–147.
Pretorius S. G., Xue Y. Q. (2003) The Transition from Elite to Mass Higher Education: A Chinese Perspective. Prospects, vol. 33, no 1, pp. 89–101.
Roshchina Y. (2006) Chyi deti uchatsya v elitnykh rossiyskikh vuzakh? [Whose
Children Study in Elite Higher Education Institutions of Russia?]. Voprosy obrazovaniya, no 1, pp. 347–369.
Roshchina Y. (2005) Dostupnost vysshego obrazovaniya: po sposobnostyam ili po dokhodam? [Accessibility of Higher Education: Is It Competencies or
Income that Counts?]. Universitetskoye upravleniye: praktika i analiz, no 1, pp. 69–79.
Roshchina Y., Lukyanova K. (2010) Obrazovatelnye i ekonomicheskie strategii uchashchikhsya [Learning and Economic Strategies of Students]. Information bulletin, no 5 (45), Moscow: HSE.
Sandefur G. D., Meier A. M., Campbell M. E. (2006) Family Resources, Social
Capital, and College Attendance. Social Science Research, vol. 35, no 2, pp. 525–553.
Shishkin S. (2006) Elitnoe i massovoe vysshee obrazovanie: sotsialno-ekonomicheskie razlichiya [Elite vs. Massified Higher Education: Social and Economic Differences]. Voprosy obrazovaniya, no 2, pp. 203–221.
Solmon L. C., Wachtel P. (1975) The Effects on Income of Type of College Attended. Sociology of Education, vol. 48, no 1, pp. 75–90.
Trow M. (2000) From Mass Higher Education to Universal Access: The American
Advantage. Minerva, vol. 37, no 4, pp. 303–328.
Trow M. (2006) Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access. International Handbook of Higher Education (eds J.J.F. Forest, P G. Altbach), Berlin: Springer, pp. 243–280.
Vossensteyn H. (2005) Perceptions of Student Price-Responsiveness. Enschede:
CHEPS/UT.
Woessmann L. (2003) Schooling Resources, Educational Institutions and Student Performance: The International Evidence. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, vol. 65, no 2, pp. 117–170.

http://vo.hse.ru/en/

1
17…...

Similar Documents

Premium Essay

School

...School is a special environment, where certain qualities of life and certain types of activities and occupations arc provided with the object of child's development. School is a mini society, where all types of faith, creeds, religions, secular values etc. are developed and school plays an important role in a democratic social set up. Students of today are the citizen of tomorrow. It is said that such in a societal system schools arc the backbone of the society. We can say school is a mini society. School is a special environment, where certain qualities of life and certain types of activities and occupations arc provided with the object of child's development. School is a mini society, where all types of faith, creeds, religions, secular values etc. are developed and school plays an important role in a democratic social set up. Students of today are the citizen of tomorrow. It is said that such in a societal system schools arc the backbone of the society. We can say school is a mini society. Education is a word of Latin Educatum-mean to educate. Some say Education is taken from Latin word EDUCARE'- means to raise. Education is a process in which and by which the knowledge-, character and behaviour of the young people arc shaped and moulded. Education must enable mankind through its cultural activities to enter more and more fully into the spiritual realm and also to enlarge the boundaries of human values. It is the culture which each generation purposely gives to......

Words: 1733 - Pages: 7

Free Essay

School

...my classes at an early age, but during the transition into high school things took a turn.  My mom owned her own restaurant and it took up most of her time, and in turn, I pretty much didn’t get the proper guidance.  We moved around a lot and I didn’t have any type of stability.  She was a single parent and I was a child that demanded attention.  It got to the point where I didn’t bother to do much of my school work and eventually started acting out by under-performing academically.  By sophomore year I came to realize that I needed to take control of my life and take action to fix the mess that I had created.  Problems at home continued to persist, while I began to strive towards a more beneficial lifestyle. I realized that I wanted more out of life and that if I was ever to get anywhere I had to take full control now. My first course of action was speaking with my counselor to weigh out my options. Basically, in order for me to graduate with my class and on time, I needed to go through a home studies program.  This would allow to me to make up for lost time and complete all of my assignments on time to meet the graduating credits. Although getting back into doing school work was a little challenging for me, I continued to stick through finishing my responsibilities. Eventually, I decided to move out and live a life on my own by junior year, which made my journey even more difficult. Trying to finish school and working to pay rent was something not too many people my......

Words: 519 - Pages: 3

Premium Essay

School

...television in the language. Speaking the target language all day long every day in class also helps.” Interviewer: What has been your biggest challenge in learning a second language? AR:” I find that sometimes my accent will change and I have to kind of stop and correct myself. Also sometime substitute word from Spanish when I am speaking in English when I can’t remember that word in English.” Interviewer: Please tell me a little bit out your experiences in ESL Programs? AR: “My first memories of school in the US when I was in 5th grade. I was in an ESL class with a Spanish teacher. I remember learning the American alphabet and learning vocabulary. I stayed in ESL classes until I went to high school and then I was put in I guess you would call them regular classes. I never felt excluded in these classes, but when I did get to high school I was one of few Spanish speaking students that went to that school and did feel like an outcast at times since their were not many students in the school who were ESL students. In her mainstream classes, I generally feel comfortable but that there were times when I felt like I needed some additional explanation. Overall I felt like most teachers were helpful and try their best to help me understand a little better.” First students learn comprehension and enhancing vocabulary of the English language. The lessons are supposed to help student learners obtain fluency in English. One theory that is used by educators is the behaviorist......

Words: 802 - Pages: 4

Premium Essay

School

...been too to profess my desire to act and be on TV. Nothing seemed more important than that. Not school or friends can defer me from that dream. However; my passion acting and TV did terrible for my academic’s. High school- senior year has always been the best year in high school; for me anyways. I was getting selected for plays, short films, debutante and much more. Nothing could mess up my senior year, until my guidance counselor call me into her office. “Lashaunde, we need to talk.” Ms. Ellis said. Her tone was very calm. That was unusually for her, being that was a “loud mouth.” I lashed back with “about what? “Being that she called me away from my rehearsal for debutante practice that I was on my way to. She started to ask me what my plans were for the future. Everyone knew what I wanted to be. Hell, they had me on the morning announcements. I lived for acting and broadcast. “Well when I graduate I plan on moving to New York or California to pursue acting! Duh! ” I said back with attitude. She started to bother me with college question. She told me that this was a big decision and I needed to figure out back up plans. She said “A college degree goes a long way, when you apply yourself.” I always wanted to go to college and I figured I would go one day, just not when I graduated. Months roll by and we have “Wave Week.” Wave Week a week during the first semester in high school during your senior year that colleges come to talk to us and business seminars for the......

Words: 1129 - Pages: 5

Premium Essay

The School

...Life and Death Shapes Values Donald Barthelme symbolizes the events of death, in an elementary school environment, to depict the values of responsibility that the children lose and gain. The deaths ranging from an insignificant snake or a rat, up to more significant people like their peers, slowly shapes how these children react to the idea of being responsible as a class. When the recurring incidents of death happens to more significant people in their lives, it also starts shaping their individual responsibilities of helping others in order to prevent further catastrophic incidents. Then the epiphanic deaths of their own classmates dying made them question whether being responsible was the right thing to believe in. As their mentor, the narrator then prevents the lost of these important values of being responsible as a part of growing up. He demonstrates that though death is inevitable, they have to focus on the brighter side of life. In “The School” by Donald Barthelme, the recurrences of the deaths that the children either speculated or were held accountable for, represent their developing sense of responsibility in terms of life and death; that being responsible and taking care of things is an important fundamental aspect of living, as does living optimistically with the ability to oversee the fear of death. The deaths throughout the story could be interpreted as the symbolization of the childrens' growing sense of responsibility. The beginning deaths of the snakes......

Words: 1406 - Pages: 6

Free Essay

School

...“So That Nobody Has to Go to School If They Don’t Want To” Sipher Roger states throughout his rather drawn out article trying to get his point across. 3 Solid Points: Immature minds can’t make wholesome decisions, more citizens will be on governmental assistance, and it would stunt someone who was destined for greatness. On the monstrous streets of New York is a single child named Antoine. Antoine’s superb mind towers his counterparts and even though he is only in eighth grade, his intellectual abilities troupe those of a higher grade. One day he decides not to attend school because it wasn’t required. Growing up in such a harsh side of town forces him to take on another occupation as a drug dealer and quit school altogether; little did Antoine know, he had the mind to change the world. If this single decision can affect one so drastically, who else could fall below this crude fate? I definitely disagree with Roger Sipher’s,”So That Nobody Has to Go to School If They don’t want To”, because: immature minds can’t make wholesome decisions, it would affect the economy as a whole, and it would stunt countless beings from achieving their full potential. Sipher Roger, insists that “One reason for the crisis is that present mandatory-attendance laws force many to attend school who have no wish to be there. Such children have little desire to learn and are so antagonistic to school that neither they nor more highly motivated students receive the quality education that is the......

Words: 363 - Pages: 2

Free Essay

School

... Research-Proven Strategies for Improving Reading Vocabulary for High School English Learners. Jane M. Russell I A. Introduction / Background Context What do we know about the reading abilities of ELs? (NAEP data) ( National Center for Education Statistics) According to NAEP data, B. Reading Vocab? C. The purpose of this article is to review evidence-based research on improving the reading vocabulary of English Leaners in Middle School. II Literature Review (evidence-based research strategies) on improving the reading vocabulary of English Leaners in Middle School. 3 of them) 1. 2. 3. III How we can implement these strategies in a Middle School classroom. *Examples of each of the above strategies IV Discussion/ Action plan for change (Summaries) References Requirements of the Research Article Research Article with action plan for change (APA style) The purpose of this assignment is to provide students with experience in conceiving of a publishable topic for a juried (refereed) professional article in literacy education, developing the manuscript, and submitting it for publication. Guidance will be provided in the seminar for achieving these goals. The manuscript may be based on a working dissertation topic (if appropriate to this course), an extension of research conducted in one of the U.S. Department of Education’s eight original Striving Readers projects......

Words: 260 - Pages: 2

Premium Essay

School

...Andrade Mr. Jones p.2 November 23, 2013 Pro Prayer In School Over the years, many Americans have discussed the issue about prayer in school. It has been heavily debated since the 1960s, when the Supreme Court decided that prayer in school was unconstitutional and was removed from all public schools. Many people believe that the elimination of prayer in school is beneficial to the students. They say that because religion is private and schools are public it is better that the two should not mix. “To introduce religion in our public schools, builds walls between children who may not have been aware of religious differences before.” (state/church) This, however, its contradicted by many factors that have been seen over the years. Prayers have the power of creating a spiritual atmosphere that helps students drive into values such as humility and discipline. Which is why many people believe that prayers should be allowed in school to develop the maturity of the students. “Banning prayers in school could mean depriving the school children of their freedom of religion.” (prons and cons of prayer in school) According to the First Amendment of the Constitution, all American people have freedom of Andrade 2 religion, press, and expression. Therefore, every children who attends school should have the right to pray at school. Those who are in favor of prayers in school, believe that prayer is an essential part of the school routine. For them, it seems quite irreligious......

Words: 411 - Pages: 2

Premium Essay

School

...Pre-Feasibility Study (Montessori School) Small and Medium Enterprises Development Authority Ministry of Industries & Production Government of Pakistan www.smeda.org.pk HEAD OFFICE 4th Floor, Building No. 3, Aiwan-e-Iqbal Complex, Egerton Road, Lahore Tel: (92 42) 111 111 456, Fax: (92 42) 36304926-7 helpdesk@smeda.org.pk REGIONAL OFFICE Punjab 3rd Floor, Building No. 3, Aiwan-e-Iqbal Complex, Egerton Road Lahore, Tel: (042) 111-111-456 Fax: (042) 36304926-7 helpdesk.punjab@smeda.org.pk REGIONAL OFFICE Sindh 5th Floor, Bahria Complex II, M.T. Khan Road, Karachi. Tel: (021) 111-111-456 Fax: (021) 35610572 helpdesk-khi@smeda.org.pk REGIONAL OFFICE Khyber Pakhtunkhwa Ground Floor State Life Building The Mall, Peshawar. Tel: (091) 111-111-456 Fax: (091) 5286908 helpdesk-pew@smeda.org.pk REGIONAL OFFICE Balochistan Bungalow No. 15-A Chaman Housing Scheme Airport Road, Quetta. Tel: (081) 2831623, 2831702 Fax: (081) 2831922 helpdesk-qta@smeda.org.pk Note: All SMEDA Services / information related to PM's Youth Business Loan are Free of Cost December, 2013 Pre-Feasibility Study Montessori School TABLE OF CONTENTS 1.  DISCLAIMER........................................................................................................................................... 3  2.  PURPOSE OF THE DOCUMENT ......................................................................................................... 4  3.  INTRODUCTION TO SMEDA ...................................

Words: 6564 - Pages: 27

Free Essay

School

...can be good or bad. Many people say that’s good because you can decide by yourself what path you would like to choose, but I think that young people sometimes do not know what is good and what is bad – this often leads them into taking drugs and abusing alcohol. Many people think that being a teenager is a great thing – you don’t need to care about a lot and you can do what you want, but it is not as nice as they think. Young people have a lot to learn – if they want a good future with a well playing job. They study 8 hours a day at school and they also have a lot to learn outside of school. As a teenager you can spend a lot of time with your friends, you can improve your talents, skills and hobbies. You can spend the whole day doing something and not having to worry about household responsibilities such as making dinner, doing the laundry and dishes. On the other side, there are some disadvantages, too. We face stress, either at school or at home, which can lead to depression. We suffer from peer pressure as everyone wants to fit in. Another thing is that some adults don’t respect us, as we’re not 18 years of age, and treat us as kids. All in all everyone was young at some point in their lives and he or she knows what it is like to be young. As written in this essay there are many advantages and disadvantages of being young. It is a very big responsibility to decide about your future in the small amount of time that we are given. I would not like to regret some......

Words: 493 - Pages: 2

Premium Essay

School

...6 Things You Should Not Expect After High School 6 Things You Should Not Expect After High School 1.      A 8-5 job after graduation Seriously? Face the reality. Being a graduate is not a free pass to get a job. You won’t get a job either you’re Master or PhD student, nope cause your school is just a school. There’re lecturers and professors but they won’t promise you a job. All they did was pumping students in order to get you educated but not get you a job yet they’re still doing it. Yes, take or leave it. You won’t get better than this. 2.     High Salary You have your own expertise. You might a statistician, a doctor or maybe an engineer. But remember this, don’t let high salary history derails you job search because you won’t get it, unless you’re a son of big boss. Are you? Most people don’t. 3.     Be a boss Do you really want to be a boss? Well, your degrees won’t take you there, believe it or not, that’s the reality of life. You don’t just be a boss since you know the Pythagoras theorem. Fuck Pythagoras theorem. You won’t be a boss of such a big company because they’re already having their own targets. He might be someone who has a big leverage or clout so that your company will stand stronger and longer. 4.     Hang out with your best pals Three things in life once you lost are hard to build-up; friends, respect and trust. You’ll face it because I’ve faced it too and I think I’ve made it. Sometimes in life, you will think that you do not need anyone...

Words: 609 - Pages: 3

Premium Essay

School

...2016 AGAINST SCHOOL Guide Questions! 1. What reason did Gatto's students give when asked why they were bored ? Gatto's students reasons was that the work was stupid , that it ain't make no sense and that they already knew it. In fact they wanted to be doing something real not just be sitting around . Additionally the student said teachers didn't seem to know much about their subject and clearly weren't interesting in learning more about the students life's 2 . What was the reason did the teachers give when asked why they were bored ? The teachers reason for why the students were bored cause lounge can vouch for the low energy the whining the dispirited attitudes to be found there. 3 . What was Gatto's grandfather's perspective on boredom? Gatto's grandfather perspective about boredom was that he was never to use that term in his presence again . Including if he was bored it was his fault and non ones else's. 4 . What happened to Gatto when he tried to help his students break out it the teapot boredom? When Gatto tried to help break the trap of being bored he found it futile to challenge the official notion that boredom and childishness was also the natural state of affairs in the classroom. For instance I often had defy custom and bend the law to help the kind break out of the trap of bored. 5 . What does Gatto feel that schools should "encourage " to improve the quality......

Words: 823 - Pages: 4

Premium Essay

Schools

...The concept of this essay is to compare and contrast between the Scientific School of Thought and the Behaviorist School of Thought. To better understand this essay two matters must be understood, firstly understanding the meaning of management and secondly, the evolution of management. Management is a collection of different roles undertaken to achieve a job effectively. Another matter that needs to be understood is the evolution of management. Management has evolved from the classical approach to bureaucracy to human relations movement and social psychological schools and finally to modern approach to management. The individuals involved during the evolution of management are Frederick Winslow Taylor, Henri Fayol, Max Weber, and Elton Mayo. F. W. Taylor and Henri Fayol developed classical theories and were concerned with the arrangement and performance of a formal organisation. Max Weber developed a structure of organization known as bureaucracy. Weber developed six characteristics of bureaucracy as followed below: 1. Rules created by management, management will direct the lower levels of the organization by using in a steady and expected approach. 2. Separation of labour, each job is specified with different responsibilities and authority. 3. Hierarchical arrangement, each and every organization has a hierarchy of power. The top level staff gives direction to middle level staff and the middle level staff gives direction to the lower......

Words: 1933 - Pages: 8

Premium Essay

School

...There are lot off things that students have to go through college in order to graduate. There several obstacles that students face during the school year, which lead to dropping out of College. To prevent college dropouts, colleges can play a major role to provide them with financial aid, flexible schedules, and academic support. One of the obstacle is finical aid. I am using community college as an example. The majority of students who attend either fall under the category of poor to middle class, or they are international students. Beside this fact they come from different financial backgrounds these students are bright and eager to study and want to secure their future. Families which can only provide enough so the family can live puts a lot off responsibility on the students. It is hard for students to stay in collage since they have to help provide for their family. Giving out different types off aid such as FAFSA, TAP and/or loans provide opportunities and help take the load off of them. A few years back ,in order to get any type off financial help, colleges looked at attendance and students grades. Now, getting into college only counts for 2.5 GPA or higher. Factoring in all the extra money that students can save also prevent college dropouts. Students who are dedicated to education and want to finish their school on time, would like college to have flexible scheduling. It would be Great opportunity for students and provide optimism so they can continue with......

Words: 487 - Pages: 2

Free Essay

School

...chool administrators are worried about cyberspace usage especially when they visually see on the computer hit lists, bomb threats, character assassinations and defamations. Some school officials have took matters in their own hands by suspending, expelling or even banning students from use of computers. Do school administrators have the right to forbid free expression when the online communication posts are created from a home PC and not school regulated computer equipment? Social-networking websites (MySpace, Facebook, Xanga and Friendster) are extremely popular for instance, "more than 90 million people of all ages are registered users of MySpace – good portion of them teenagers. Now granted, majority of online communications is of clean material of favorite things and dislikes but occasionally there will be damaging statements about teachers or a list of classmates to which they want to hurt. Example, five students in Kansas were arrested in April 2006 for a plot to engage in a murderous spree on the seven-years anniversary of the infamous Columbine shootings. The United States House of Representatives passed The Deleting Online Predators Act of 2006 which consists of public schools and libraries to block student access to commercial social-networking sites such as MySpace.com Some individuals do not favor this bill because it unfairly blocs learning applications and websites necessary for the students to learn and communicate. In addition, there is already an act that...

Words: 974 - Pages: 4